교수님, 낱말은 아는데
왜 글의 뜻은 어려울까요?

어떤 뜻으로, 어느 정도 알고 있었는지 살펴볼 수 있습니다. 낱말의 모양을 보고 소리 내어 읽는 일, 그 뜻을 떠올리는 일, 지금 읽는 대목에 맞는 뜻을 고르는 일에는 각각 살펴볼 부분이 있습니다. 제 연구에서는 낱말의 표기와 소리, 의미가 얼마나 정확하고 안정되게 연결되어 있는지에 주목했습니다.2

가령 편집부가 만든 안내문에 “강풍으로 출발이 지연됩니다”라고 적혀 있다고 해 보겠습니다. ‘지연’을 본 적은 많아도 그 뜻을 ‘진행에 문제가 생김’ 정도로만 알고 있었다면, 열차가 아예 운행을 멈추는지 늦게 출발하는지 망설일 수 있습니다. 이 안내에서 ‘지연’은 예정된 때보다 늦어진다는 뜻입니다. 다만 새 출발 시각은 이 안내에 적혀 있지 않습니다.

시험이 무엇을 묻는지에 따라 확인되는 내용이 달라집니다. 익숙한 뜻을 고르는 과제에서 높은 점수를 받았어도, 여러 뜻 중에서 상황에 맞는 뜻을 쓰는 과정은 더 살펴볼 수 있습니다. 제가 제안한 어휘 질 가설은 낱말을 몇 개 아는지와 함께, 각 낱말에 관해 얼마나 분명하고 유연한 지식을 갖고 있는지 묻습니다.2

앞의 열차 예시는 그 차이를 설명하려고 편집부가 구성했습니다. 이 안내문 하나를 읽은 반응으로 누군가의 문해력이나 기억력을 판정할 수 있는 검사는 아닙니다.

그럴 수 있습니다. 여기서 길어진 것은 빌린 책을 돌려줄 때까지의 기간입니다. 주말이 그 기간에 포함되어 미나가 책을 계속 가지고 읽을 수 있게 된 것이지요. ‘연장’을 ‘길게 늘림’이라고 아는 데서, 무엇의 기간이 늘어났는지 파악하는 과정으로 이어져야 합니다.

저와 조지프 스타푸라가 제시한 읽기 체계 설명에서는, 낱말의 의미를 앞서 읽은 내용과 연결하는 과정을 중요하게 다룹니다. 독자는 새 낱말을 읽을 때 지금까지 이해한 상황을 바탕으로 뜻을 고르고, 그 뜻을 반영해 상황을 다시 이해합니다.3

네. 앞 대목에서 읽은 정보가 다음 대목의 낱말을 처리하는 데 어떻게 관여하는지, 읽는 시간이나 눈의 움직임 등의 자료로 살펴봅니다. 관련 연구들은 이해가 능숙한 독자가 낱말의 의미를 글의 내용에 빠르게 연결하는 양상을 보여 줍니다.3

다만 앞의 도서관 이야기는 연구의 실제 실험 자료와 구별되는 편집부의 예시입니다. 미나가 왜 책을 빌렸는지, 어떤 책을 읽었는지까지 알 수 있는 내용은 여기에 없습니다. 아는 지식으로 글의 뜻을 이해하되, 자료에서 확인할 수 있는 범위도 함께 지켜야 합니다.

1988년 미국 중학생 64명을 살펴본 연구가 있습니다. 연구팀은 학생들을 일반 읽기 이해 점수와 야구 지식 수준에 따라 네 집단으로 나눴습니다. 학생들은 경기의 일부를 읽고, 모형 선수들을 움직여 내용을 재현하거나 말로 설명했습니다. 야구 지식이 많은 집단은 두 읽기 점수 집단에서 모두 좋은 결과를 보였습니다.4

아래 수치는 모형으로 선수의 움직임을 정확하게 재현한 정도입니다. 전체 읽기 능력 점수와는 구분해서 보아야 합니다.

해당 연구에서는 읽을 내용에 관한 사전 지식이 이해와 기억에 크게 관련되었습니다. 동시에 참가자 선정과 과제 조건을 살펴야 합니다. 연구팀은 낮은 읽기 점수 집단에서도 일정 수준 이상의 어휘 점수를 받은 학생을 선정했고, 읽다가 낯선 낱말을 물어볼 수 있게 했습니다. 지식 수준을 무작위로 배정해 가르친 연구도 아닙니다.4

따라서 이 연구로 모든 읽기 어려움을 설명하거나 기초 읽기 능력의 역할이 사라졌다고 판단하기는 어렵습니다. 학생이 어떤 주제에서 무엇을 이미 알고 있었는지를 확인하면, 읽기 점수 하나만 보았을 때 놓치기 쉬운 차이를 살필 수 있습니다.

그 연구의 숫자는 사용한 평가와 자료 안에서 해석해야 합니다. 오라일리 연구팀은 고등학생 3,534명의 생태학 지식과 읽기 이해를 조사했습니다. 지식이 적은 구간과 많은 구간에서 두 점수의 관계가 같은 모양으로 나타나지 않았습니다. 연구진은 그 관계가 달라지는 지점을 통계적으로 추정했습니다.5

어떤 낱말을 아는지도 관련이 있었습니다. ‘생태계’나 ‘서식지’처럼 주제를 이해하는 데 중요한 개념의 지식과, 그 밖의 낱말 지식은 같은 정도로 관련되지 않았습니다.

특정 주제의 글을 읽을 때 관련 지식이 매우 부족한 독자에게서 이해의 어려움이 나타날 수 있다는 점을 살피는 데 도움이 됩니다. 연구자들도 다른 주제와 연령, 다른 지식 평가와 자료 난도에서 같은 관계가 나타나는지 확인해야 한다고 밝혔습니다.5

가령 한 독자가 음악에는 익숙하고 지질학에는 낯설다면, 두 분야에서 필요한 설명은 달라집니다. 어느 분야에서 무엇을 배웠는지 알아야 그 사람이 어떤 글을 이해하기 어려워하는지도 구체적으로 물을 수 있습니다. 이것은 연구를 읽고 세울 수 있는 조사 질문입니다. 해당 연구가 한국 독자의 분야별 지식까지 측정한 것은 아닙니다.

라이트와 체르베티는 읽기 이해 결과를 측정한 어휘 교육 연구 36편을 검토했습니다. 가르친 낱말이 들어 있는 글에서는 뜻을 배운 것이 이해에 도움이 되는 경우가 많았습니다. 뜻을 찾아보는 데 더해 그 낱말을 사용하고 의미를 다루게 한 수업에서도 긍정적인 결과가 보고됐습니다.6

그런데 가르친 낱말을 포함한 자료의 이해와, 여러 주제의 글을 다루는 일반 읽기 이해 평가는 구별해야 합니다. 이 검토에서는 어휘 교육만으로 일반 읽기 이해가 향상된다는 근거가 제한적이었습니다.

그렇습니다. 가령 ‘증발’과 ‘응결’을 배운 뒤 물의 순환을 설명한 글을 더 잘 이해했다고 해 보겠습니다. 배운 개념이 쓰인 자료에서의 변화입니다. 그 결과가 역사 자료나 낯선 이야기의 이해에도 이어지는지는 해당 자료로 확인해야 합니다. 이 예시는 두 평가 범위를 설명하기 위해 구성했습니다.

또한 연구 검토가 다룬 시기와 조건을 밝혀 읽어야 합니다. 2017년에 발표된 이 검토에서 근거가 제한적이었다는 말은, 이후의 모든 교육과 모든 연령에서 효과가 없다고 확정하는 뜻으로 쓸 수 없습니다.6

김 연구팀의 2024년 논문은 미국 초등학교 30곳, 학생 2,870명을 포함한 연구를 보고했습니다. 학교를 무작위로 나누고, 한 집단은 1~3학년에 걸쳐 지식과 어휘·읽기를 연결한 교육과정을 경험하게 했습니다. 비교 집단은 3학년에 같은 교육과정을 경험했습니다.7

여러 해 참여한 집단은 3학년의 일반 읽기 이해 평가에서 작은 긍정적 차이를 보였습니다. 연구진이 보고한 효과크기는 0.11이었습니다. 두 집단 평균의 차이를 표준편차를 기준으로 나타낸 값입니다. 이를 정답률이 11퍼센트포인트 올랐다는 뜻으로 읽으면 척도가 달라집니다.

이 교육과정에는 여러 요소가 함께 들어 있었습니다. 그래서 결과는 지식·어휘·읽기를 이어 배운 교육 경험 전체의 효과로 살펴야 합니다. 어느 한 요소가 차이를 얼마나 만들었는지는 이 비교만으로 분리할 수 없습니다.7

다만 배울 기회와 읽기 이해의 관계를 조사할 때, 한 번의 어휘 점수와 한 번의 독서량 조사에 더해 어떤 내용을 얼마나 오래 배웠는지도 살펴볼 근거가 됩니다. 한국의 수업에서 같은 결과가 나타나는지는 교육과정과 학생, 시행 조건을 확인하면서 연구할 질문으로 남습니다.

케인과 동료들은 아이들에게 가상의 행성에 관한 새로운 사실들을 가르친 뒤, 그 세계에서 일어나는 이야기를 들려주었습니다. 이야기 속 정보와 배운 사실을 연결해야 답할 수 있는 질문을 제시했고, 필요한 사실을 기억하는 경우를 구분해 분석했습니다. 관련 지식을 사용할 수 있는 조건에서도 이해 수준과 추론 수행 사이의 관계가 나타났습니다.8

이 연구는 글자를 직접 읽는 능력을 검사하는 과제와 구별해야 합니다. 이야기를 들려준 조건에서, 알고 있는 사실을 이야기의 내용과 연결하는 과정을 살폈습니다.

네. 편집부의 가상 예를 들어 보겠습니다. 어떤 마을에서 파란 깃발을 올리면 배가 출항을 기다린다고 알려 주고, “선원이 파란 깃발을 확인한 뒤 밧줄을 다시 묶었다”라는 이야기를 들려줍니다. 깃발의 약속을 기억하고, 선원의 행동을 그 약속과 연결해야 상황을 설명할 수 있습니다.

이 예시는 연구의 원문 과제를 옮긴 것이 아닙니다. 알고 있는 사실과 새 정보를 연결하는 일이 무엇인지 보여 주려고 만들었습니다. 읽기 어려움을 조사할 때도 필요한 지식을 아는지와 읽는 동안 그 지식을 사용했는지를 구별해 볼 필요가 있습니다.8

그렇습니다. 가상의 안내문에 “야외 전시는 토요일로 연기하고, 실내 강연은 예정대로 금요일에 진행합니다”라고 적혀 있다고 해 보지요. 어떤 독자가 두 행사 모두 토요일이라고 설명했다면, ‘연기’의 뜻을 아는지와 그 표현이 어느 행사에 적용되는지 이해했는지를 나누어 확인할 수 있습니다.

반면 ‘연기’를 처음 접한 독자에게서는 먼저 그 말의 뜻이 쟁점이 됩니다. 같은 오답 수라도 다시 읽은 뒤의 설명이나 낱말 뜻을 물었을 때의 반응은 다를 수 있습니다. 앞서 소개한 읽기 연구가 구별하는 과정을 안내문 상황에 적용해 구성한 예시입니다.23

이 사례에서 확인한 것은 해당 안내문을 어떻게 이해했는지입니다. 같은 사람이 다른 주제나 다른 표현의 자료에서도 같은 어려움을 겪는지는 추가로 살펴야 합니다.

조사자라면 안내문의 어떤 부분을 근거로 답했는지 물어볼 수 있습니다. 독자가 헷갈린 표현을 설명한 뒤 이해가 어떻게 바뀌는지도 확인할 수 있겠지요. 이는 어려움의 위치를 찾기 위한 조사 구상입니다. 학습 효과를 판단하려면 실제로 적용하고 결과를 비교한 별도의 근거가 필요합니다.

그 설명을 검토하려면 시간에 따른 변화 자료가 필요합니다. 같은 기준으로 비교했을 때 어떤 연령층에서 어떤 낱말과 주제 지식이 달라졌는지, 그 변화가 읽기 이해의 변화와 어떻게 관련되는지 확인해야 합니다. 오늘 소개한 연구들은 여러 읽기 조건과 교육 경험을 다뤘습니다. 한국의 지식 수준이 여러 해 동안 얼마나 변했는지를 직접 측정한 자료로 소개할 수는 없습니다.

또한 한국어 자료에서 나타나는 어려움이 무엇인지 살펴야 합니다. 오늘 살펴본 영어권 연구의 개념과 결과를 한국어에 적용할 때에도, 낱말과 표현의 특성, 자료의 난도, 독자의 연령과 경험을 확인하는 과정이 필요합니다.

학생에게서는 실제로 다룬 주제와 설명을 들은 시간, 낯선 개념을 다시 물어볼 기회를 살펴볼 수 있습니다. 성인에게서는 일과 생활에서 읽는 자료가 무엇인지, 새로운 업무나 제도를 이해하는 설명을 충분히 접하는지 확인할 수 있습니다. 이는 앞서 검토한 근거에서 이어지는 조사 질문입니다.

아는 낱말의 수만으로 읽기의 어려움을 모두 설명하기는 어렵습니다. 그 뜻을 얼마나 정확하게 알고 있는지, 어떤 주제를 배웠는지, 읽는 동안 그 지식을 어떻게 사용하는지가 함께 관여합니다. 사회 전체의 변화를 설명하려면, 이러한 조건이 누구에게 어떻게 달라졌는지까지 이어서 밝혀야 합니다.