교수님, 문해력은
왜 떨어지고 있을까요?

어느 집단에서 어떤 변화가 나타났는지 확인해야 합니다. 낯선 낱말 하나를 잘못 이해한 사례만으로 한 세대의 읽기 능력이 낮아졌다고 판단할 수는 없습니다. 서로 다른 시기에 같은 기준으로 평가한 자료가 필요합니다.

한국에는 살펴볼 변화가 있습니다. 성인 조사와 청소년 평가에서 읽기 점수가 낮아졌습니다. 다만 조사 대상과 비교 기간이 다릅니다.

두 평가의 점수는 서로 다른 척도이므로 하락 폭을 직접 비교하면 안 됩니다. 같은 사람을 계속 추적한 결과도 아닙니다. 각 시기의 해당 연령 집단을 대표하도록 뽑은 사람들을 비교한 것입니다.23

그렇습니다. PISA 2025에서 한국의 읽기 평균은 501점으로 OECD 평균 461점보다 높았습니다. 다른 나라와 비교한 수준은 높아도, 한국의 이전 성적과 비교하면 낮아질 수 있습니다. “상위권이니 문제없다”거나 “이제 대부분 글을 이해하지 못한다”는 설명은 모두 실제 결과보다 앞서갑니다.3

원인을 살필 때도 구별이 필요합니다. 한 사람이 특정 글을 이해하기 어려운 이유와, 한 사회의 평균 읽기 능력이 여러 해에 걸쳐 낮아진 이유는 같은 질문이 아닙니다. 특정 글을 이해하기 어려운 이유를 밝힌 연구만으로 사회 전체의 점수 하락까지 설명할 수는 없습니다.

읽기에 쓰이는 능력이 여러 가지이기 때문입니다. 익숙한 낱말을 알아보는 일, 그 낱말이 읽고 있는 글에서 무슨 뜻으로 쓰였는지 이해하는 일, 앞에서 설명한 내용을 뒤의 내용과 함께 이해하는 일은 구별됩니다.

미국 성인의 기초 읽기를 분석한 제 연구에서도 일상적인 낱말을 알아보는 과제를 상당수 맞히면서, 이어지는 내용의 뜻을 이해하는 과제에서는 어려움을 보이는 사람들이 있었습니다. “읽는다”와 “못 읽는다” 둘로만 나누면 이런 차이가 보이지 않습니다.4

가령 안내문에서 익숙한 낱말은 모두 읽었지만, 신청할 수 있는 사람과 신청할 수 없는 사람을 구별하지 못할 수 있습니다. 이때는 어느 표현의 뜻을 몰랐는지, 대상에 붙은 제한을 다르게 이해했는지 확인해야 합니다.

예를 들어 생태계를 설명하는 글에서 ‘서식지’와 ‘먹이사슬’이 무엇인지 알고 읽는 사람과, 두 말이 모두 낯선 사람을 생각해 볼 수 있습니다. 같은 자료를 펼쳐도 이미 아는 개념과 새로 알아야 할 개념이 다릅니다. 서식지나 먹이사슬부터 배워야 한다면, 그 개념들이 서로 어떻게 이어지는지 설명한 대목도 이해하기 어렵습니다.

오라일리, 왕과 제가 미국 고등학생 3,534명을 대상으로 한 연구에서는 생태학에 관한 사전 지식과 해당 주제의 읽기 이해를 함께 살폈습니다. 주제에 관한 지식이 매우 적은 구간에서는 이해가 특히 제한됐습니다. 다만 생태학을 대상으로 한 관찰 연구이므로, 모든 분야에 똑같은 최소 지식량이 존재한다고 말할 수는 없습니다.5

그래서 배울 기회를 달리하고 이후의 읽기 결과를 비교한 연구도 필요합니다. 김(James S. Kim) 연구팀은 미국 초등학교 30곳을 무작위로 나누었습니다. 한 집단은 1~3학년에 걸쳐 과학 지식과 어휘·읽기를 함께 배웠고, 다른 집단은 3학년에만 같은 교육과정을 경험했습니다. 여러 해에 걸쳐 배운 집단은 3학년과 이듬해의 읽기 이해 평가에서 작은 우위를 보였습니다.6

여러 요소를 함께 가르쳤으므로 어휘 하나의 효과로 계산할 수는 없습니다. 그래도 무엇을 배울 기회가 있었는지가 이후의 읽기에 영향을 줄 수 있다는 근거입니다. 한국의 하락을 살필 때에도 낱말을 몇 개 아느냐뿐 아니라, 학교와 일상에서 어떤 주제를 접하고 설명을 들어 왔는지 조사할 필요가 있습니다.

문화체육관광부의 2025년 조사에서 성인의 연간 종합독서율은 38.5%로, 2023년보다 낮아졌습니다. 지난 1년 동안 일반도서를 한 권 이상 읽거나 들은 사람의 비율입니다. 전자책과 오디오북도 포함하고, 교과서나 수험서 등은 제외합니다. 이 수치는 책을 접한 경험을 보여 줍니다. 읽은 내용을 얼마나 이해했는지를 시험한 결과는 아닙니다.7

연령별 결과도 다릅니다. 만 19~29세의 종합독서율은 74.5%에서 75.3%로 조금 높아졌습니다. 성인 전체의 감소를 곧바로 “젊은 사람들은 모두 책을 멀리한다”로 설명하면 조사와 어긋납니다.7

같은 조사에서 성인들이 가장 많이 꼽은 독서 장애요인은 일이나 공부로 인한 시간 부족이었고, 그다음이 책 이외의 매체·콘텐츠 이용이었습니다. 관심의 변화와 시간을 쓸 수 있는 여건을 함께 살펴야 합니다.7

책을 읽지 않는 이유를 한꺼번에 ‘게으름’이라고 부르면 조사가 끝나 버립니다. 앞으로 확인할 것은 더 구체적입니다. 읽을 시간이 줄었는지, 쉬는 시간에 선택하는 활동이 달라졌는지, 읽고 싶은 자료를 구하기 어려운지, 읽기 자체가 힘들어 점점 피하게 됐는지 말입니다. 지금의 독서율만으로는 그 각각의 몫을 계산할 수 없습니다.

있습니다. 델가도와 동료들이 종이와 화면의 읽기를 비교한 연구들을 종합했을 때, 평균적으로 종이에서 이해 성적이 조금 더 높았습니다. 그 차이는 제한 시간 안에 읽거나 정보를 설명하는 자료를 읽을 때 더 뚜렷했습니다. 이야기를 읽는 연구에서는 같은 차이가 일관되게 나타나지 않았습니다.8

이 결과는 ‘화면인가 종이인가’뿐 아니라 무엇을, 어떤 시간 조건에서 읽었는가도 살펴야 한다는 뜻입니다. 전자책을 차분하게 읽는 활동과 여러 콘텐츠 사이를 계속 옮겨 다니는 활동을 스마트폰 사용 시간 하나로 묶어서는 충분히 설명하기 어렵습니다.

그 연구가 비교한 것은 주로 같은 내용을 종이와 화면으로 읽었을 때의 이해입니다. 짧은 영상을 몇 년 동안 본 결과나, 알림 때문에 읽기를 반복해서 중단한 효과를 직접 검증한 것은 아닙니다. 각각에 맞는 연구가 필요합니다.8

디지털 환경을 조사하려면 화면에서 읽은 시간, 다른 활동으로 바뀐 시간, 읽기를 중단한 횟수, 끝까지 읽은 자료의 종류를 나누어 봐야 합니다. ‘스마트폰을 썼다’는 사실만으로 어느 일이 일어났는지 알 수는 없습니다.

교육 환경의 큰 변화가 어떤 결과를 가져왔는지 살필 중요한 사례입니다. 엥젤 연구팀은 네덜란드 초등학생 약 35만 명의 자료로, 2020년 휴교 전후의 학습 진전을 이전 3년의 같은 기간과 비교했습니다. 읽기를 포함한 학습 진전이 약해졌고, 부모의 교육 이력이 낮은 집단에서 손실이 더 컸습니다.9

집에서 수업을 듣는다고 모든 학생이 같은 환경을 갖는 것은 아닙니다. 이 연구는 배움의 중단이 학생들에게 고르게 작용하지 않았다는 것을 보여 줍니다. 다만 휴교와 함께 가정·건강·경제 여건도 달라졌으므로 모든 차이를 원격수업 방식 하나의 효과로 볼 수는 없습니다.

같은 수업 자료를 받아도 이해되지 않는 내용을 물어볼 사람이 있는지에 따라 배우는 과정이 달라질 수 있습니다. 수업에 계속 참여할 수 있었는지, 교사의 설명을 충분히 들을 수 있었는지, 집에서 도움을 받을 수 있었는지를 살펴야 합니다. 한국에서도 이런 여건이 누구에게 어떻게 달라졌는지, 이후 얼마나 회복됐는지 확인할 필요가 있습니다.

평균을 비교할 때 인구 구성의 변화는 반드시 고려해야 합니다. 그런데 OECD가 한국의 연령·성별·이민 배경 구성 변화를 보정해 비교해도 읽기 점수 하락은 남습니다. 약 23점의 하락이 보정 뒤 약 18점으로 줄었습니다. 두 수치의 차이를 모두 고령화 때문이라고 해석해서는 안 됩니다. 여러 특성을 함께 고려한 결과입니다.2

나이에 따른 차이와 배운 시기의 차이도 구별해야 합니다. 서로 다른 세대의 점수가 다르다는 사실만으로 한 사람의 읽기 능력이 나이가 들면서 얼마나 달라졌는지는 알 수 없습니다.

하누셰크 연구팀은 독일의 성인들을 약 3년 반 뒤 다시 평가했습니다. 그 분석에서는 능력의 변화가 나이만으로 일정하게 정해지지 않았고, 평소 읽기와 수리 능력을 얼마나 사용하는지에 따라서도 다른 양상이 나타났습니다.10

읽는 활동을 무작위로 배정한 실험은 아니므로 “읽기만 하면 나이의 영향을 막는다”고 확정할 수는 없습니다. 하지만 성인의 문해력을 학교에서 받은 교육만으로 설명하기 어렵다는 점은 드러납니다. 일과 생활에서 어떤 자료를 다루는지, 졸업 뒤 배울 기회가 어떻게 달라졌는지도 함께 검토해야 합니다.

그렇습니다. 마르티네스, 몰리카, 깁슨의 연구에서는 영어 계약서에 자주 나타나는 복잡한 표현을 포함한 자료를 읽을 때, 그런 표현을 덜어 낸 자료보다 이해와 기억 성적이 낮았습니다. 읽기에 익숙한 사람도 영향을 받았습니다.11

특정 글을 이해하기 어렵다는 사실에는 자료가 쓰인 방식도 관여할 수 있습니다. 누구의 의무인지, 어떤 경우에 예외가 생기는지 독자가 알기 어렵게 써 놓고, 이해하지 못한 책임을 독자에게만 돌려서는 설명이 부족합니다.

우선 읽기 점수가 어느 연령층에서 얼마나 낮아졌는지 확인하고, 그 집단의 읽기 경험과 배울 기회가 같은 기간에 어떻게 변했는지 함께 살펴야 합니다. 전체 독서율과 평균 점수만으로는 어떤 변화가 어느 집단의 읽기 능력에 영향을 줬는지 알 수 없습니다.

앞에서 본 연구들은 지식과 읽기를 배울 기회, 읽는 매체와 시간 조건, 글의 표현 방식에 따라 이해하는 정도가 달라질 수 있음을 보여 줍니다. 그러나 한국에서 그런 조건들이 실제로 어떻게 변했고, 각각이 점수 하락에 얼마나 영향을 줬는지까지 밝힌 것은 아닙니다.6811

학생에게서는 수업을 충분히 들을 수 있었는지, 낯선 낱말과 개념을 배울 기회가 있었는지, 모르는 내용을 물어볼 사람이 있었는지를 살펴야 합니다. 성인에게서는 일과 생활에서 어떤 자료를 얼마나 읽는지, 읽을 시간이 줄었다면 무엇 때문에 줄었는지, 졸업 후 새로 배울 기회가 얼마나 있었는지를 확인해야 합니다.

디지털 기기를 사용하는 방식도 구별해야 합니다. 글을 읽는 시간, 영상을 보는 시간, 읽다가 다른 활동으로 옮겨 가는 횟수를 나누어 조사해야 화면 사용의 어떤 변화가 읽기 능력과 관련되는지 살필 수 있습니다.

여러 연구에서 읽은 내용을 이해하는 데 영향을 주는 조건은 확인됐습니다. 이제 밝혀야 할 것은 한국에서 읽기 점수가 낮아진 집단의 배울 기회와 읽기 활동이 어떻게 변했고, 그 변화가 점수 하락에 얼마나 영향을 줬는지입니다.