교수님, 코로나19 때의 수업 중단이 읽기 능력을 떨어뜨렸나요?

그러려면 먼저 두 가지 질문을 나눠야 해요. “그 기간에 학생들의 학습 진전이 얼마나 달라졌는가”와 “그 가운데 수업 중단, 화면 읽기, 가정환경 중 무엇이 얼마만큼 원인이었는가”예요. 첫째를 확인했다고 둘째의 원인별 몫을 곧바로 계산할 수는 없어요.

제가 설명의 중심에 놓을 자료는 2023년 《네이처 인간 행동》(Nature Human Behaviour)에 실린 42개 연구, 15개국의 체계적 문헌 검토와 메타분석이에요. 연구진은 코로나19 시기 학생들의 학습 진행을 다룬 실증연구를 찾고, 서로 다른 평가 결과를 비교 가능한 표준화 효과크기로 바꿔 종합했어요.

여러 나라의 학령기 학생을 대상으로 한 연구이고, 수학과 읽기를 함께 포함해요. 국가·시기·교육 여건의 구성은 균등하지 않아요. 연구자가 무엇을 측정했는지부터 정확하게 읽어야 해요.

14% 감소가 아니에요. 여러 연구의 점수 차이를 표준편차 단위로 맞춘 수치예요. 표준편차는 점수가 평균 주변에 얼마나 흩어져 있는지를 나타내요. 가령 가상의 읽기 검사에서 두 집단의 평균이 70점과 67.2점이고 두 집단에 공통으로 쓸 표준편차가 20점이라면, 평균 차이 −2.8점을 20점으로 나눈 값이 −0.14예요. 이 예의 원점수 차이는 2.8점이지요. 실제 논문은 여러 검사의 결과를 종합했어요. 연구 논문은 이것을 통상 1년의 학습 진전에 견주어 설명하기도 하지만, 그 환산도 평균적인 학습 증가율을 가정한 비교예요. 모든 학생이 똑같이 몇 달을 잃었다는 실제 출석 기록이나 개인별 예측값이 아니에요.

맞아요. 연구는 과목 사이의 크기 차이를 비교했고, 읽기에서 아무 변화가 없었다고 하지 않았어요. 과목마다 학교 수업에 의존하는 정도나 가정에서 할 수 있는 활동이 달라 이런 차이가 생겼을 가능성은 생각해 볼 수 있어요. 이것은 편집부가 제시한 검토 가설이며, 지금 확인한 공개 초록만으로 그 작동 원인을 확정할 수는 없어요.

두 번 바꾸었기 때문이에요. 여러 나라의 읽기·수학을 합친 학습 결손을 한국의 읽기 점수로 바꾸었고, 표준화 효과크기를 평가의 점수 단위로 바꾼 셈이에요.

OECD가 2023년 12월 5일 발표한 PISA 2022 설명에 따르면, 조사에 참여한 곳은 81개 국가·경제권, 약 70만 명의 15세 학생이었어요. OECD 평균 읽기 성적은 2018년보다 약 10점 낮아졌고, 수학은 약 15점 하락했어요. 이 점수 차이는 조금 전의 표준화 효과크기 d와 단위가 달라요.

OECD는 팬데믹이 영향을 미쳤을 가능성을 중요하게 다루지만, 성적 하락은 팬데믹만으로 모두 설명할 수 없다고 명시했어요. 일부 학업 성취 추세는 이미 2018년 이전부터 하락하고 있었기 때문이에요. 감염병 이전에 나타난 흐름과 이후의 추가 변화를 나누어 살펴야 해요.

정확히 그 지점이 중요해요. 변화가 나타난 시기와 변화를 만든 원인을 같게 놓으면, 이미 진행되던 변화까지 전부 하나의 사건 탓으로 돌리게 돼요.

맞아요. 그리고 기간을 나누었다는 이유만으로 이전 추세가 이후에도 같은 속도로 이어졌으리라고 확정할 수는 없어요. 그 역시 따로 확인해야 하는 가설입니다.

기기와 연결 상태는 중요한 검토 대상이에요. 다만 42개 연구를 종합한 결과로 모든 차이를 그 둘 때문이라고 단정할 수는 없어요. 학습 공간, 주변에서 도움을 받을 기회, 보호자의 근무 조건, 학교의 지원 방식, 건강과 심리적 어려움 등 여러 조건을 살펴야 해요. 각각이 얼마나 기여했는지 확인하려면 그 조건을 측정하고 비교한 연구가 필요합니다.

맞아요. 또 메타분석에 포함된 연구는 고소득 국가에 치우쳐 있었고, 저소득 국가의 학습 추이를 파악할 근거는 부족하다고 저자들이 밝혔어요. 세계 모든 학교의 동일한 결과라고 확대하면 안 돼요.

네. 지금까지의 자료가 확인한 평균적인 변화를 인정하고, 원인을 더 좁혀 설명하려면 무엇이 필요한지 남겨 두어야 해요. 비교 가능한 이전·이후 자료, 학생의 여건, 학교의 수업 방식, 동일한 역량을 측정하는지 여부가 그 출발점이지요.

등교 중단 전에 읽기 성취가 어떻게 변하고 있었는지, 중단 뒤에는 어떤 수업과 지원을 받았는지 함께 살펴야 해요. 가령 두 지역의 등교 중단 기간이 비슷해도 한 지역에서는 교사와의 연락이 계속되고 다른 지역에서는 학습 자료를 받기 어려웠다면, 두 지역을 같은 조건으로 볼 수 없어요. 이것은 비교에 필요한 조건을 설명한 가상 사례이지, 특정 나라에서 확인한 결과는 아니에요.

그 지역은 감염 상황이나 학생의 가정 여건도 달랐을 수 있어요. 비교 집단의 이전 추세와 여건을 확인하고, 관찰한 차이를 어떤 가정 아래 지원의 효과로 해석하는지 밝혀야 해요. 반대로 이런 구별이 어렵다는 이유로 등교 중단의 영향 가능성을 없다고 단정해서도 안 돼요. 평균적인 결손이 관찰됐다는 결과와 각 원인의 기여를 분리해 확인해야 해요.

메타분석은 코로나19 시기에 학령기 학생의 학습 진전이 둔화했고, 그 정도가 과목과 사회경제적 여건에 따라 달랐다는 근거를 모았어요. PISA는 서로 다른 시점의 15세 학생 집단에서 OECD 평균 성취가 낮아졌음을 보여 줘요. 그러나 두 결과만으로 한국 학생의 읽기 능력 변화에서 등교 중단이나 화면 읽기가 어느 정도 영향을 주었는지 계산할 수는 없어요.

같은 읽기 능력을 비교할 수 있는 평가 자료에 학생의 학습 기회와 학교의 지원 자료를 연결해야 해요. 팬데믹 이전의 변화와 이후의 변화를 나누고, 가정의 소득 자체와 실제로 도움을 받은 경험도 구별해야 해요. 오늘 확인한 집단 차이는 그런 조사에서 누구의 어떤 여건을 더 자세히 살필지 알려 줘요.